Как написать учебник, который запомнится

2012, статья для преподавателей РГПУ им. А. И. Герцена

Для того чтобы создать эффективный учебник, нужно учитывать четыре важные проблемы, которые препятствуют качественному обучению:

• клиповое сознание современного студента,
• информационная перегрузка,
• хроническая нехватка времени,
• когнитивная дистанция между преподавателем и учащимся.

Поэтому эффективный учебник должен быть прежде всего

• интересным,
• емким,
• эргономичным,
• доступным для восприятия.

Посмотрим, как создать такой текст.

Как мы понимаем прочитанное

Несмотря на кажущуюся простоту, чтение — это сложный интеллектуальный процесс, в котором задействовано смысловое восприятие, внимание, память и мышление.

У человека, хорошо владеющего техникой чтения, этот процесс имеет поисковый характер и проходит примерно в таком порядке:

• поиск общей мысли текста;
• лексико-семантический анализ (активный процесс поиска знакомых объектов, находящихся в памяти читателя);
• поиск смысла, скрывающегося в подтексте.

Для того чтобы понять текст, читатель должен перейти от восприятия его внешней, формальной структуры к восстановлению объективного контекста, описываемого автором.

Как ни странно, обычно понимание предшествует восприятию. Это происходит потому, что мы не воспринимаем текст пассивно: всегда выстраивается некий встречный текст, состоящий из догадок, гипотез и комментариев. По мере восприятия происходит накопление информации до некоторого порога, за которым следует окончательное понимание. Этот порог для всех разный, и иногда он наступает там, где нет прямых показаний для этого.

Иногда первоначальная гипотеза о содержании текста, смоделированная студентом после прочтения первых фраз, остается устойчивой надолго, практически до конца текста. Она не изменяется и не уточняется под влиянием нового контекста. Вместо этого под первоначальную гипотезу может подгоняться само содержание текста.

Итак, при восприятии не только текст влияет на сознание, но и сознание влияет на воспринимаемый текст. Поэтому принципиально важно, чтобы информация, предлагаемая в начале научно-популярного текста, была максимально информативной и имела один вариант прочтения.

При восприятии важно уметь выделять «смысловые ядра» текста, находить признаки их взаимного влияния и объединять отстоящие друг от друга элементы текста. Как правило, понимание затрудняется, если эти элементы отстоят друг от друга очень далеко.

Для того чтобы понять текст, студенту с небольшим опытом чтения научной литературы необходим постоянный анализ с опорой на внешние маркеры (курсив, абзацы, разрядки). С накоплением опыта чтения, у читателя вырабатывается некий автоматизм усвоения информации: «смысловые ядра» начинают выделяться быстро, без внешнего сличения далеко отстоящих элементов.

Важную роль в процессе чтения играет поиск «влияния смыслов» — логического влияния значения предыдущего отрезка на последующий. Предмет речи, который меняется в каждой фразе, осложняет восприятие. Так, например, сложно понять фразу: «Я снял пиджак, из него (пиджака) был вырван лоскут, он (лоскут) был вырван, когда я проходил мимо забора, на нем был гвоздь, который (гвоздь) был оставлен рабочими, когда они (рабочие) красили забор». То же самое можно отнести и к более крупной организации текста: логическая структура текста должна быть прозрачной.

Процесс понимания всегда субъективен: он связан с фоновыми знаниями читателя, на которые накладывается текст, и с чувствами, которые данный текст вызывает. Один и тот же текст один читатель воспримет легко, а для другого (не обладающего определенными фоновыми знаниями) он окажется очень сложным…

В эксперименте А. И. Новикова (2003) обнаружилось, что восприятие научного текста у студентов носит преимущественно эмотивную окраску. Студенты, записывавшие свои мысли в ходе чтения научного текста, чаще всего выражали оценочные реакции (в основном, негативные) по поводу самого текста или его тематики: «О таком писателе я не слышал», «В этом ничего не понимаю», «Это абсолютно ничего не говорит мне»… Выводы или переформулирование прочитанного встречались у них значительно реже.

В то же время довольно часто при восприятии текста у студентов встречалась и аргументация. Помимо доводов, которые предлагал автор, студенты выдвигали свои аргументы по поводу той или иной проблемы. Например, на фразу «Поэтому бензиновые моторы решительно не годятся» следовали реакции: «Конечно, во-первых, они тяжелые», «А то получится моторная лодка», «Выхлопы вредные, пахнут плохо».

Итак, чтение текста само по себе является сложным и ресурсоемким психологическим процессом.

В процессе чтения задействованы заднелобные, теменные, височные, затылочные отделы коры левого полушария, а также правое полушарие головного мозга.

Графическая информация воспринимается сетчаткой и обрабатывается задними, зрительными, отделами коры полушарий, а затем передается для дальнейшей обработки в зону Вернике (область мозга, отвечающая за восприятие и анализ лингвистической информации).

При медленном чтении сложного текста (в том числе и при восприятии формул) происходит озвучивание, т.е. задействуются и области мозга, отвечающие за артикуляцию и мелкую моторику.

Правое полушарие преобразует графические элементы в некую целостную картину мира, отвечая за образное мышление (а значит, оно играет в усвоении прочитанного едва ли не ключевую роль). Поэтому так важна творческая обработка учебного текста: эмотивность, иллюстрации, живые примеры и доступность.

Области мозга, задействованные при чтении.
«Русский репортер», 2008, №42.

Движение глаз при чтении

Зрачок движется по тексту не плавно, а скачкообразно, фиксируясь лишь на ключевых фрагментах текста. Как раз во время таких остановок и происходит осмысление текста. О содержании остаzльных фрагментов мы лишь «догадываемся». Это становится возможным за счет того, что для человеческой речи типична избыточность.

Типичная схема движения зрачка по тексту.
Б. М. Величковский «Когнитивная наука. Основы психологии познания».
М.: 2006.

При восприятии сложного текста продолжительность остановок увеличивается: замедляется общий темп чтения. Ученые, изучающие психологию восприятия, обнаружили, что фиксации более длительны не только на самих сложных фрагментах (длинных или редких словах, сложных синтаксических конструкциях, низкочастотной терминологии), но и на отрезках текста, следующих непосредственно за ними. Эту особенность важно учитывать при создании доступного текста.

Кроме того, зрачок останавливается почти на 80% всех значимых слов, несущих основную смысловую нагрузку в тексте (глаголы, существительные и т. д.). Наиболее длительную фиксацию вызывает последнее слово в предложении — там, где обычно находится новая, ключевая информация (или рема).

При восприятии слова читатель чаще всего ориентируется лишь на его корневую часть, восстанавливая по ней значение всей единицы. Нередко читающему приходится возвращаться к воспринятому слову, чтобы свериться с первоначальной гипотезой. Частотные слова читатель воспринимает целиком и сразу. Сложнее воспринимаются слова длинные (слово распоряжение может быть прочитано как расположение) и сложносоставные (такие как предзнаменование, кораблекрушение).

Еще одной особенностью движения зрачка при чтении является то, что он постоянно «забегает вперед» и возвращается к уже прочитанным фрагментам текста. Предвосхищение необходимо нам для прогнозирования последующего содержания; регрессии (возвращения) — для анализа прочитанного. Чем сложнее текст, тем большее количество регрессий совершает читатель. Когда в экспериментах читающим ограничивали свободу движения глаз назад и вперед по тексту, они понимали текст значительно хуже.

Прежде всего, именно по этой причине восприятие письменного учебного текста гораздо эффективнее его восприятия на слух (только линейного восприятия).

Не все синтаксические конструкции воспринимаются с одинаковой легкостью. При восприятии текста читатель заменяет сложные знаки и обороты простыми и наглядными образами. Поэтому чем сложнее текст, тем больше требуется ресурсов оперативной памяти и тем больше времени требуется для его трансформации и понимания. В результате ресурсы, которые могли бы быть потрачены на понимание смысла текста, часто тратятся на расшифровку сложных конструкций.

Так, например, легче всего воспринимаются простые активные утвердительные предложения (Рабочие строят дом). Чуть больше времени тратится на понимание пассивных утвердительных (Дом строится рабочими) или активных отрицательных предложений (Рабочие не строят дом). Сложнее всего в этой группе воспринимаются пассивные отрицательные фразы (Дом не строится рабочими).

Как при этом работает мозг

Представим список конструкций, которые загружают оперативную память:

Понять сложнее	Понять легче	Пояснение
Пассивный залог: Дом строится рабочими.	Активный залог: Рабочие строят дом.	Необходима дополнительная трансформация
Утвердительные конструкции: Рабочие строят дом.	Отрицательные конструкции:Рабочие не строят дом.
Предложения без объекта действия: Петя попросил сливу.	Предложения с объектом действия:Петя попросил у мамы сливу.	Надо представить еще одного (абстрактного) участника событий и развернуть внутреннее высказывание.
Предложения без глагола, выражающего отношение: Боязнь собаки	Предложения с глаголом: Человек боится собаки	Необходимо произвести трансформацию, а также  представить абстрактного участника.
Многозначные предложения:Петя пришел к Оле с Соней.	Однозначные предложения:Петя и Соня пришли к Оле.	Необходима опора на дополнительную информацию
Подчинительная связь:Мы придём, когда кончится дождь.	Сочинительная связь:Кончится дождь, и мы придём.	Необходима дополнительная трансформация, учет логической последовательности.
Вложение конструкций: В школу, в которой училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад.	Оппозиция / примыкание в тексте:Отец и мать ушли в театр, а дома остались бабушка и дети.	Нужно затормозить автоматически возникающую связь примыкающих элементов и сблизить далеко отстоящие элементы. При этом надо удерживать несколько компонентов в оперативной памяти и возвращаться к воспринятым ранее частям фразы.
Дистантные структуры: Картина, которую нарисовал художник, который продал ее коллекционеру, который собирал произведения искусства, который недавно умер, получила премию на выставке.	Контактные структурыХудожник нарисовал картину и продал ее коллекционеру, который собирал произведения искусства. Коллекционер недавно умер, а эта картина получила премию на выставке.
Несложные сравнительные конструкции: Петя сильнее Вани.	Развернутые конструкции:  Ваня сильный, а Петя еще сильнее.	Нужно совершить три операции: выделить исходное значение одного из элементов, соотнести с ним второе звено, произвести синтез.
Конструкции тройного сравнения: Оля светлее Сони, но темнее Кати.	Развернутые конструкции: Катя самая светлая, Оля немного темнее ее, а Соня темнее всех.	Требуется четыре трансформации. Восприятие так же трудоемко, как и восприятие «невозможных фигур».
Инверсия. Внешний порядок слов противоречит порядку событий в предложении: Я позавтракал, после того как прочёл газеты.	Прямые структуры:   Я прочёл газеты, а потом позавтракал.	Нужно совершить перестановку порядка событий.
Смысловая инверсия: Я не привык не подчиняться. Он был последний по скромности.	Прямые структуры: Я привык подчиняться.Он был самым нескромным.	Два отрицательных утверждения нужно трансформировать в одно положительное.
Непредсказуемость. Низкая вероятность однозначного окончание фразы / текста: выбор из нескольких альтернатив.	Предсказуемость. Высокая вероятность однозначного окончания фразы / текста: конец обусловливается началом.	Затруднено моделирование гипотез

Энергоемкими для понимания являются конструкции и предлоги с абстрактным значением (в течение; в виду того что и т. д.). Они типичны для научной речи, что хорошо отразилось в популярной детской дразнилке: «С точки зрения банальной эрудиции каждый индивидуум, критически мотивирующий абстракцию…» Очевидно, что за такими длинными, безличными, абстрактными конструкциями часто теряется смысл.

Эргономика учебного текста

Как ни странно, традиционно в научном стиле речи используются самые сложные для понимания единицы речи. Для того чтобы текст учебника был понятен даже вчерашнему школьнику, необходимо ориентироваться на его уровень. Материал должен быть доходчивым и интересным, а язык ясным, по возможности без затрудняющих понимание синтаксических конструкций.

Оживить текст можно чередуя монологическое объяснение с повествованием и описанием. Текст должен удивлять, вызывать недоумение или сомнение.

Лучше избегать непривычных терминов, символов и аббревиатур или разъяснять их при первом употреблении в тексте, а к сложным смысловым местам и понятиям прилагать примеры или иллюстрации.

Не менее важно структурное оформление учебника. Разделы, главы, параграфы, пункты — все должно подчиняться общей логике изложения и сопровождаться информативными и интересными заголовками.

В состав глав-тем рекомендуется включать не более 10–12 параграфов. Такое же количество является максимальным и для списков-перечислений. Считается, что оптимальная длина списка-перечисления — 3–5 пунктов.

Чем меньше параграф, тем легче понять его содержание. В больших параграфах плохо различимы смысловые фрагменты. Они сливаются в единый нерасчлененный массив, и такой текст неудобно читать. Поэтому параграфы лучше разбивать на небольшие части.

Текст для монитора

Вероятнее всего тексты электронного учебника будут восприниматься с экрана монитора. При таком чтении резко усиливается нагрузка на глаза, и они быстро утомляются. Скорость чтения при этом падает в среднем на 20–30%, а сам процесс вызывает дискомфорт.

Неудивительно, что мы избегаем чтения больших объемов текста с экрана. Как правило, читающий не вчитывается в каждую строчку текста на мониторе, а скорее «сканирует» содержимое страницы, не дочитывая текст до конца. Внимание останавливается лишь на ключевых словах, фразах и абзацах, представляющих для читателя интерес, остальные же части повествования опускаются.

Поэтому объем текста для электронного ресурса должен быть небольшим и занимать примерно на 30% меньше аналогичного по содержанию текста, распечатанного на бумаге.

Затрудняет восприятие теста необходимость в вертикальной (а тем более горизонтальной) прокрутке. Желательно, чтобы размер текста не превышал 3–4 экранов в окне браузера. Обычно это соответствует 2–3 страницам текста в doc-файле при размере шрифта 12.

Не стоит размещать весь текст на одной странице целиком. Лучше разбить его на логические фрагменты, каждый из которых посвящен рассмотрению отдельного вопроса.

Сократить текст на страницах можно и с помощью гиперссылок, которыми они будут связываться между собой. При этом основополагающим принципом должно быть предоставление пользователю возможности самостоятельного выбора тех сведений, с которыми он желает ознакомиться, и загрузки страниц, содержащих только данные сведения. Текст, ограниченный определённой смысловой частью, желательно размещать на одной странице.

Восприятие текста с экрана монитора. Наиболее внимательно изучается начальная часть статьи.
Исследование Nielsen Norman Group, F-Shaped Pattern For Reading Web Content

В текстах для электронных дистанционных курсов вполне может быть применим принцип «перевернутой пирамиды», заимствованный из журналистики: самая важная информация размещается в первых двух-трех абзацах текста страницы. При этом наиболее внимательно скорее всего будет прочтение первого абзаца, чем второго и последующих. 

Тот же принцип работает и в организации абзаца. У современных интернет-пользователей выработалась привычка читать только  первые предложения абзацев при беглом ознакомлении с текстом. Учитывая эту особенность современного читателя, стоит располагать самую важную и концентрированную информацию в начале абзаца.

Короткие абзацы облегчают восприятие с экрана, поэтому тексты рекомендуют разбивать на небольшие абзацы по 2–3 предложения. Также уменьшит нагрузку на глаза разделение абзацев пустой строкой.

Читатель электронного ресурса не имеет возможности маркировать текст по ходу чтения. Поэтому маркированные или нумерованные списки, выделение важных фраз полужирным шрифтом или курсивом — еще один способ облегчить восприятие с экрана. Выделение подчеркиванием лучше не использовать, так как подчеркивание усложняет чтение, а также является общепринятым признаком гиперссылки.

Оптимальная длина строки текста для восприятия с экрана — приблизительно от 45 до 70 символов (с пробелами). Идеальной считается строка в 66 символов.

Ссылки в тексте на другие документы или разделы сайта всегда будут полезны, если они проставлены со смыслом и не мешают чтению. Особенно это касается главной страницы, которая является входной точкой и своеобразным кратким содержанием всего ресурса. Текст со множеством сносок и ссылок на источники читается очень тяжело.

Учет всех этих особенностей поможет сделать текст более доступным и приятным для чтения, а усвоение информации более легким и эффективным.

© 2012

Литература

Величковский, Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания. — М.: 2006. Т. 2.

Залевская, А. А. Моделирование процессов понимания речи // Залевская, А. А. Введение в психолингвистику. — М.: 1999.

Солдаткин, В. И. Подготовка учебного материала для СУМИК. — М.: 2003.

Луньков, А. И. Зависимость восприятия научных понятий и примеров от организации учебного текста // Вопросы психологии. — 1987. № 2.

Лурия, А. Р. Понимание компонентов речевого высказывания. Слово и предложение (Лекция XII) // Лурия, А. Р. Язык и сознание. — М.: 1979.

Лурия, А. Р. Нейрофизиологический анализ речевого сообщения // Лурия, А. Р. Письмо и речь. — М.: 2002.

Новиков, А. И. Текст и “контртекст”: две стороны понимания // Вопросы психолингвистики. — 2003. № 1.

Новиков А. И., Богословская, И. В. Научно-популярный текст в его соотношении с научным текстом // Обработка текста и когнитивные технологии. — Пущино: 2003. Т. 8.

Оксимец,О. Чтение // 1 сентября. — 2007. 11 Июнь 2010.

Рощупкин К. SEO-копирайтинг: создание текстов для сайта. — 11 Июнь 2010. — http://b23.ru/e1ft.

Сахарный Л. В. Экспериментальное изучение предложения и развернутого текста [Раздел книги] // Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. — Л.: 1989.

Цветкова Л. С. Психология чтения [Раздел книги] // Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: 1997.

Crystal, D. The Medium of Language: Writing and Reading [Раздел книги] // Crystal D. The Cambrige Encyclopedia of Language. — Cambrige: 2007.

Nielsen, J. Writing Style for Print vs. Web [В Интернете] // Jakob Nielsen’s Website. — 9 June 2008. — 11 Июнь 2010. — http://b23.ru/e1fz.

Nielsen, J. F-Shaped Pattern For Reading Web Content [В Интернете] // Jakob Nielsen’s Website. — 9 June 2008. — 11 Июнь 2010. — http://www.useit.com/alertbox/reading_pattern.html.

Ruel, L. [и др.] Article-Level Page Design: What Matters Inside? [В Интернете] // Poynterextra.org. — September 2004. — 10 Май 2010. — http://www.poynterextra.org/eyetrack2004/articlepages.htm.

© 2023—2024 Татьяна Грачёва